«Как следует из материалов дела, истец не является индивидуальным предпринимателем, однако им представлено в арбитражный суд определение Валуйского районного суда Белгородской области от 10.06.2008 об отказе в принятии искового заявления к ответчикам о признании права собственности по праву наследования на спорные объекты.»
Из Вашего решения. Как я понимаю, отказ в принятии инвалид обжаловать не стал в обл. суд, сроки все пропустил и поэтому обратился в АС. Который смилостивился над ним и сказал: ОК, раз общая юрисдикция отказывает, мы тебя защитим.
Принцип справедливости я вижу, но Вам не кажется. что подобного рода дела — это балансирование на канате перед вышестоящим судом (устоит-не устоит) и ходьба по тонкому льду между справедливостью и законностью?
это нормально, что в процессе подготовки к занятиям Вы обращаетесь к философии. Только зачем к учебникам? в них, как правило, ничего нет — надо читать первоисточники.
Это точно. Кстати, очень интересный вопрос, который надо поставить — вот у нас учебник, написанный по определенной схеме (предмет, метод, источники, общая часть и т.д).
Вопрос — логика учебных занятий должна совпадать с изложением материала в учебнике и программой дисциплины?
наверное. нет. Нужно подумать, как так построить процесс обучения, чтобы на выходе у студента образовалось видение системы.
Например, я предмет и метод гражданского права смог более-менее понять только к концу двухлетнего обучения. Так зачем мучить себя непониманием этого в самом начале?
гм… в истории не силен, но боюсь Вы говорите не об истории, а об изучении фактов. История, насколько я понимаю, это изучение логики исторического процесса.
Какой смысл знать в каком году была битва при Ватерлоо и численность сражающихся, если не знаешь почему в ней Наполеон проиграл и как это сказалось на судьбе мира?
в ТГП то же самое — зачем студенту знать 25 точек зрения на объект правоотношения, если он ни одной из них не может применить в реальности??
«Это какой-то автоматический процесс воспроизведения информации, а не познаватеьный.»
Да, согласен. Штука здесь вот в чем: при существующей ситуации имитации познания довольны и нерадивые студенты, и безответственные преподаватели. Первым надо сказать определнные слова и положительная оценка в кармане. Вторым надо услышать эти слова и всё.
«такой способ получения знаний, когда студенту не просто дают «разжеванный» материал или просто выдают блок теории, которую он должен пройти и потом выложить преподавателю обратно, он явно не эффективен!»
это получение не знаний, а жвачки из информации о праве.
Алена, Вы, кстати, поднимаете интересную проблему — можно ли рассматривать обучение в вузе как властеотношения «преподаватель-студент». Я думаю, что да, можно. Тогда при любом раскладе любая власть — это баланс, основанный на соотношении силы и согласия.
Методы могут быть разные, порой жесткие, главное другое — правильно поставленная цель: получение именно знания. Причем в процессе обучения ты можешь не соглашаться с этими методами, главное чтобы после его завершения у тебя было понимание предмета.
А как Вы думаете, как возбудить интерес студента к дисциплине?
кстати, если говорить о том, как должно вестись преподавание в настоящем университете, в т.ч. и ТГП, очень рекомендую почитать книгу С.И. Гессен. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. — М.: «Школа-Пресс», 1995. — 448 с.
1) университет много больше совокупности специализированных научныо-образовательных учрежедний
"… уже со времени Эразма Роттердамского слово «университет» имеет в виду не совокупность учащихся и учащих ( universitas scholarum et doctorum ), а органическую целостность самой науки ( universitas scientiarum ). Только там, где представлены все науки, где полнота их обеспечивает возможность тесного их между собою взаимодействия и сотрудничества, преподавание мо жет иметь действительно научный характер. Нет науки, которая в той или иной мере не была бы связана с другими, не нуждалась бы в других и не давала бы им оплодотворяющих толчков и указаний… Полнотой представленного в университете знания и отличается университет от всех других высших школ. Но именно потому только он из всех высших школ дает подлинное научное образование. Нет ничего вреднее для постановки высшего научного образования в стране, как раздробление университета на самостоятельно существующие отдельные специальные учебные заведения..."
К сожалению, сейчас мы вряд ли сможем найти в России такой университет, который в полной мере бы соответствовал этому идеалу.
2) стандартизация и унификация образовательного процесса — не самоцель, порой она даже вредна. В университете должен быть реализован дух свободы научного и педагогического творчества. Университет не бюрократическое учреждение, а корпорация ученых и педагогов:
«Если преподавание научного курса есть не что иное, как сообщение результатов своего научного исследования, выражение своего научного убеждения, то очевидно оно не должно быть ничем связано, кроме как требованиями, вытекающими из самого существа исследовательской работы. Никакие программы и никакие внешние предписания не могут предвидеть, куда именно приведет ученого внутренняя логика его научной работы. Поэтому также нет ничего гибельнее для духа университетского преподава ния, как отличающий специальные школы обычай чтения профес сорами из году в год одного и того же курса, ведения постоянно одних и тех же работ в лаборатории и семинарии. Университетское преподавание не есть сумма из году в год повторяющихся одинаковых занятий урочного типа, но совокупность самых разнообразных курсов и занятий, своим никакими программами не предвидимым мно гообразием, своей подвижной текучестью отражающих малейшие колебания научной мысли, отливы и приливы всегда меняющего свой уровень и свое русло потока научного творчества».
3) свобода преподавания предполагает свободу обучения, в т.ч. необходимость признания достижений студента в других университетах: «права выбирать из массы ежегодно предла гаемых университетом курсов, те, которые, независимо от предписанности их учебными планами, отвечают его научному ин тересу. … Чем определеннее и вместе энциклопедичнее учебный план, тем менее научный характер носит преподавание. Именно индиви дуализация, одинаково не совпадающая ни со специализацией, ни с энциклопедичностью, и отличает университет от специальной шко лы. Означая свободу духовного передвижения, свобода обучения предполагает такую организацию университетского преподавания, которая позволяет свободу передвижения в буквальном смысле слова, …: это — свобода перехода с отделения на отделение, факультета на факультет, из университета в универ ситет, столь часто вызываемая внутренним развитием научных занятий»
При этом в центре ценностей университета должна стоять внутренняя свобода студента — формирование им самостоятельности в суждениях и умозаключениях, умения думать: «Единство университетов, взаимное признание ими даваемых зачетов и степеней является предпосылкой свободы учения. Нужно ли еще говорить, что она требует низведения до минимума экзаменационного бремени, что она исключает систему конкурсных испытаний, дающих успех не самостоя тельным исследователям, а тем, кто умет применяться к чужим требованиям, что центр тяжести она должна полагать на само стоятельную работу учащихся, на качество представляемых ими диссертаций, темы которых выбираются учащимися по доброволь ному соглашению со свободно ими избранным учителем и по которым только и можно судить о научной зрелости учащегося, выражающейся в его умении разработать отвечающую его научному интересу тему».
4) Дух свободы должен проникать и в управление, которое должно быть автономным от учредителя: «Самоуправление университета, или его автономия необходимо вытекает из существа университета как очага научного знания. Сюда входят не только право самоуправле ния в узком смысле (определение предметов преподавания, учеб ных планов, основания учебно-вспомогательных учреждений, избрание органов управления), но и право самопополнения (избра ние профессоров»
5) от лекций и семинаров студенты должны получать максимум знаний, но именно знаний, а не просто информации:
«Существо лекции состоит в том, что она предлагает науку в ее расплавленном виде, в том ее особенно поучительном состоянии, когда исследование, только что законченное, еще ищет адекватного своего выражения в слове. Настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результатов исследования; нет, она показывает, как ученый лектор пришел к этим результатам.Такая лекция не может быть заменена никакими книгами, и отменить ее — значит от менить самый университет. Значение лекции, таким обра зом, не в том, что она заменяет чтение книги, но в том, что она побуждает к чтению и к самостоятельному исследованию прослу шанного. …. Значение семинарских занятий в том и состоит, что они проти вопоставляют критической способности учащегося менее сильную и искусную аргументацию. …. Хорошие лекции и научно поставленные занятия дополняют и взаимно требуют друг друга. Задача и тех и других побудить учащихся к самостоятельному исследованию пред мета, вовлечь их в исследовательскую работу научной мысли; если в лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика произведенного учеником исследования. …. … свобода преподавания и учения является естественной стихией университета. Принудить к исповеданию своих научных взглядов так же невозможно, как невозможно с помощью принуждения вовлечь учащегося в поток научного твор чества. Поэтому всякое ограничение свободы преподавания и учения приводит также к отступлению от существа университетского преподавания. …. Проблема университетской по литики и здесь заключается в том, чтобы ограничения свободы, всякий раз оправданные в своей безусловной практической необ ходимости, не уничтожали самого существа университета. … …. Научный курс с присущей ему свободой обучения должен пронизывать собой весь университет в целом, а не быть только простым придатком к университетскому образованию, рас считанным для немногих избранных. …. Университет и есть не что иное, как лестница постепенных переходов от занятий, в которых преобладает преподавание и которые только вводят в исследование, до занятий, в которых исследование почти всецело поглощает преподавание, сводящееся уже к простому сообщению другим результатов исследования .»
сумбурно что-то написал! поясню на примере: если преподаватель видит, что нужно ставить 100 % «неуд.» у него может возникнуть желание в конце экзамена быть снисходительнее, чтобы а) не ссориться с деканатом б) не портить о себе мнение студентов в) показать, что он хорошо работал до экзамена со студентами и они получили у него знания
1) нереальные требования к выпускникам:
5.1. Выпускник должен обладать следующими общекультурными
компетенциями (ОК):
осознанием социальной значимости своей будущей профессии,
проявлением нетерпимости к коррупционному поведению, уважительным
отношением к праву и закону, обладанием достаточным уровнем
профессионального правосознания (ОК-1);
способностью добросовестно исполнять профессиональные обязанности,
соблюдать принципы этики юриста (ОК-2); 6
способностью совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и
общекультурный уровень (ОК-3);
способностью свободно пользоваться русским и иностранным языками
как средством делового общения (ОК-4);
компетентным использованием на практике приобретенных умений и
навыков в организации исследовательских работ, в управлении коллективом
(ОК-5).
5.2. Выпускник должен обладать следующими профессиональными
компетенциями (ПК):
в правотворческой деятельности:
способностью разрабатывать нормативные правовые акты (ПК-1);
в правоприменительной деятельности:
способностью квалифицированно применять нормативные правовые акты
в конкретных сферах юридической деятельности, реализовывать нормы
материального и процессуального права в профессиональной деятельности
(ПК-2);
в правоохранительной деятельности:
готовностью к выполнению должностных обязанностей по обеспечению
законности и правопорядка, безопасности личности, общества, государства
(ПК-3);
способностью выявлять, пресекать, раскрывать и расследовать
правонарушения и преступления (ПК-4);
способностью осуществлять предупреждение правонарушений, выявлять
и устранять причины и условия, способствующие их совершению (ПК-5);
способностью выявлять, давать оценку и содействовать пресечению
коррупционного поведения (ПК-6);
в экспертно- консультационной деятельности:
способностью квалифицированно толковать правовые акты (ПК-7);
способностью принимать участие в проведении юридической экспертизы
проектов нормативных правовых актов, в том числе в целях выявления в них7
положений, способствующих созданию условий для проявления коррупции,
давать квалифицированные юридические заключения и консультации в
конкретных сферах юридической деятельности (ПК-8);
в организационно-управленческой деятельности:
способностью принимать оптимальные управленческие решения (ПК-9);
способностью воспринимать, анализировать и реализовывать
управленческие инновации в профессиональной деятельности (ПК-10);
в научно-исследовательской деятельности:
способностью квалифицированно проводить научные исследования в
области права (ПК-11);
в педагогической деятельности:
способностью преподавать юридические дисциплины на высоком
теоретическом и методическом уровне (ПК-12);
способностью управлять самостоятельной работой обучающихся (ПК-13);
способностью организовывать и проводить педагогические исследования
(ПК-14);
способностью эффективно осуществлять правовое воспитание (ПК-
15).
вот здесь:
mon.gov.ru/files/materials/8001/10.11.26-030900m.pdf
Вопрос в другом — почему он не обжаловал определение об отказе?
Из Вашего решения. Как я понимаю, отказ в принятии инвалид обжаловать не стал в обл. суд, сроки все пропустил и поэтому обратился в АС. Который смилостивился над ним и сказал: ОК, раз общая юрисдикция отказывает, мы тебя защитим.
Принцип справедливости я вижу, но Вам не кажется. что подобного рода дела — это балансирование на канате перед вышестоящим судом (устоит-не устоит) и ходьба по тонкому льду между справедливостью и законностью?
это нормально, что в процессе подготовки к занятиям Вы обращаетесь к философии. Только зачем к учебникам? в них, как правило, ничего нет — надо читать первоисточники.
Это точно. Кстати, очень интересный вопрос, который надо поставить — вот у нас учебник, написанный по определенной схеме (предмет, метод, источники, общая часть и т.д).
Вопрос — логика учебных занятий должна совпадать с изложением материала в учебнике и программой дисциплины?
наверное. нет. Нужно подумать, как так построить процесс обучения, чтобы на выходе у студента образовалось видение системы.
Например, я предмет и метод гражданского права смог более-менее понять только к концу двухлетнего обучения. Так зачем мучить себя непониманием этого в самом начале?
Какой смысл знать в каком году была битва при Ватерлоо и численность сражающихся, если не знаешь почему в ней Наполеон проиграл и как это сказалось на судьбе мира?
в ТГП то же самое — зачем студенту знать 25 точек зрения на объект правоотношения, если он ни одной из них не может применить в реальности??
Да, согласен. Штука здесь вот в чем: при существующей ситуации имитации познания довольны и нерадивые студенты, и безответственные преподаватели. Первым надо сказать определнные слова и положительная оценка в кармане. Вторым надо услышать эти слова и всё.
смотрите, в чем суть работы практикующего юриста?
1) установить фактическую основу дела
2) найти и истолковать применимое право (нормы, принципы и т.д.)
3) принять решение действовать тем или иным образом в силу полученного знания о 1) и 2).
Схемка, конечно, очень грубая, но, рисуя большими мазками, это всё, что нужно юристу.
Задача — как сделать так, чтобы студент смог самостоятельно действовать по этой схеме.
это получение не знаний, а жвачки из информации о праве.
Методы могут быть разные, порой жесткие, главное другое — правильно поставленная цель: получение именно знания. Причем в процессе обучения ты можешь не соглашаться с этими методами, главное чтобы после его завершения у тебя было понимание предмета.
А как Вы думаете, как возбудить интерес студента к дисциплине?
скачать ее можно здесь: ippd.ru/resources/library?file=135
Оттуда мне очень нравятся такие идеи:
1) университет много больше совокупности специализированных научныо-образовательных учрежедний
"… уже со времени Эразма Роттердамского слово «университет» имеет в виду не совокупность учащихся и учащих ( universitas scholarum et doctorum ), а органическую целостность самой науки ( universitas scientiarum ). Только там, где представлены все науки, где полнота их обеспечивает возможность тесного их между собою взаимодействия и сотрудничества, преподавание мо жет иметь действительно научный характер. Нет науки, которая в той или иной мере не была бы связана с другими, не нуждалась бы в других и не давала бы им оплодотворяющих толчков и указаний… Полнотой представленного в университете знания и отличается университет от всех других высших школ. Но именно потому только он из всех высших школ дает подлинное научное образование. Нет ничего вреднее для постановки высшего научного образования в стране, как раздробление университета на самостоятельно существующие отдельные специальные учебные заведения..."
К сожалению, сейчас мы вряд ли сможем найти в России такой университет, который в полной мере бы соответствовал этому идеалу.
2) стандартизация и унификация образовательного процесса — не самоцель, порой она даже вредна. В университете должен быть реализован дух свободы научного и педагогического творчества. Университет не бюрократическое учреждение, а корпорация ученых и педагогов:
«Если преподавание научного курса есть не что иное, как сообщение результатов своего научного исследования, выражение своего научного убеждения, то очевидно оно не должно быть ничем связано, кроме как требованиями, вытекающими из самого существа исследовательской работы. Никакие программы и никакие внешние предписания не могут предвидеть, куда именно приведет ученого внутренняя логика его научной работы. Поэтому также нет ничего гибельнее для духа университетского преподава ния, как отличающий специальные школы обычай чтения профес сорами из году в год одного и того же курса, ведения постоянно одних и тех же работ в лаборатории и семинарии. Университетское преподавание не есть сумма из году в год повторяющихся одинаковых занятий урочного типа, но совокупность самых разнообразных курсов и занятий, своим никакими программами не предвидимым мно гообразием, своей подвижной текучестью отражающих малейшие колебания научной мысли, отливы и приливы всегда меняющего свой уровень и свое русло потока научного творчества».
3) свобода преподавания предполагает свободу обучения, в т.ч. необходимость признания достижений студента в других университетах: «права выбирать из массы ежегодно предла гаемых университетом курсов, те, которые, независимо от предписанности их учебными планами, отвечают его научному ин тересу. … Чем определеннее и вместе энциклопедичнее учебный план, тем менее научный характер носит преподавание. Именно индиви дуализация, одинаково не совпадающая ни со специализацией, ни с энциклопедичностью, и отличает университет от специальной шко лы. Означая свободу духовного передвижения, свобода обучения предполагает такую организацию университетского преподавания, которая позволяет свободу передвижения в буквальном смысле слова, …: это — свобода перехода с отделения на отделение, факультета на факультет, из университета в универ ситет, столь часто вызываемая внутренним развитием научных занятий»
При этом в центре ценностей университета должна стоять внутренняя свобода студента — формирование им самостоятельности в суждениях и умозаключениях, умения думать: «Единство университетов, взаимное признание ими даваемых зачетов и степеней является предпосылкой свободы учения. Нужно ли еще говорить, что она требует низведения до минимума экзаменационного бремени, что она исключает систему конкурсных испытаний, дающих успех не самостоя тельным исследователям, а тем, кто умет применяться к чужим требованиям, что центр тяжести она должна полагать на само стоятельную работу учащихся, на качество представляемых ими диссертаций, темы которых выбираются учащимися по доброволь ному соглашению со свободно ими избранным учителем и по которым только и можно судить о научной зрелости учащегося, выражающейся в его умении разработать отвечающую его научному интересу тему».
4) Дух свободы должен проникать и в управление, которое должно быть автономным от учредителя: «Самоуправление университета, или его автономия необходимо вытекает из существа университета как очага научного знания. Сюда входят не только право самоуправле ния в узком смысле (определение предметов преподавания, учеб ных планов, основания учебно-вспомогательных учреждений, избрание органов управления), но и право самопополнения (избра ние профессоров»
5) от лекций и семинаров студенты должны получать максимум знаний, но именно знаний, а не просто информации:
«Существо лекции состоит в том, что она предлагает науку в ее расплавленном виде, в том ее особенно поучительном состоянии, когда исследование, только что законченное, еще ищет адекватного своего выражения в слове. Настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результатов исследования; нет, она показывает, как ученый лектор пришел к этим результатам.Такая лекция не может быть заменена никакими книгами, и отменить ее — значит от менить самый университет. Значение лекции, таким обра зом, не в том, что она заменяет чтение книги, но в том, что она побуждает к чтению и к самостоятельному исследованию прослу шанного. …. Значение семинарских занятий в том и состоит, что они проти вопоставляют критической способности учащегося менее сильную и искусную аргументацию. …. Хорошие лекции и научно поставленные занятия дополняют и взаимно требуют друг друга. Задача и тех и других побудить учащихся к самостоятельному исследованию пред мета, вовлечь их в исследовательскую работу научной мысли; если в лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика произведенного учеником исследования. …. … свобода преподавания и учения является естественной стихией университета. Принудить к исповеданию своих научных взглядов так же невозможно, как невозможно с помощью принуждения вовлечь учащегося в поток научного твор чества. Поэтому всякое ограничение свободы преподавания и учения приводит также к отступлению от существа университетского преподавания. …. Проблема университетской по литики и здесь заключается в том, чтобы ограничения свободы, всякий раз оправданные в своей безусловной практической необ ходимости, не уничтожали самого существа университета. … …. Научный курс с присущей ему свободой обучения должен пронизывать собой весь университет в целом, а не быть только простым придатком к университетскому образованию, рас считанным для немногих избранных. …. Университет и есть не что иное, как лестница постепенных переходов от занятий, в которых преобладает преподавание и которые только вводят в исследование, до занятий, в которых исследование почти всецело поглощает преподавание, сводящееся уже к простому сообщению другим результатов исследования .»
изначально прочитал эти выдержки здесь: ilya-shevchenko.livejournal.com/6198.html
А) в нормальном деканате больше уважают как раз принципиальных преодавателей
Б) адекватные студенты уважают тех, кто дает им знания, а не оценки
В) человек учится сам, если он не присвоил знания, ты слелать ничего не сможешь