Антон Михайлов → Исследовательские школы в правоведении
Обращение внимания исследователей к школам правоведения связано, прежде всего, с изменившимся восприятием научного сообщества, которое было актуализировано изданием в 1962 году работы американского ученого Т. Куна «Структура научных революций», ставшей уже к концу XX столетия классической в истории философии науки.
В ней Т. Кун доказывает некумулятивный характер развития научного знания, при котором период «нормальной науки» с господством определенной парадигмы сменяется периодом аномальной науки, завершающийся научной революцией – сломом прежней и актуализацией, распространением и господством новой научной парадигмы. Под парадигмой науки Т. Кун понимал разделяемый научным сообществом, общепризнанный образец решения головоломок, включающий способы постановки, решения задач и предъявления результатов. Актуализация понятия научной парадигмы в философии науки привела к осознанию научного сообщества как социального института с собственным внутригрупповым языком, конвенционально воспроизводимыми образцами мыслительной деятельности, к пониманию включенности социального института науки в процесс исторического развития общества, его культурно обусловленные ценностно-целевые структуры.
В результате этого с неизбежностью изменилось восприятие научного сообщества. Если в эпоху классической научной рациональности научное сообщество как субъект исследовательской деятельности в принципе находился за пределами предмета научного познания по причине гносеологической установки на исключение субъективности в научном исследовании и принятие позиции «абсолютного наблюдателя», способного «сфотографировать» объект познания во всесторонности его конкретно-эмпирических свойств, если в неклассической научной рациональности субъект познания был представлен лишь с позиции рефлексии метода исследования, то в постнеклассической рациональности, начиная с 60-70-х гг. XX столетия, наука стала пониматься как один из социальных институтов, неотъемлемая часть общества, неразрывным образом связанная с нормами культуры, традиционно обусловленными и корпоративно воспроизводимыми образцами мыслительной деятельности. Еще более усугубили такое восприятие научного сообщества идеи П. Файерабенда, отрицавшим какое-либо качественное различие научного знания от ненаучного и акцентировавшим корпоративный характер процесса и результатов научного познания. Помимо этого, значение научных школ как объектов исследования было актуализировано и в работах философов неомарксистской направленности, в которых институты образования и науки трактовались как носители символической власти (П. Бурдье).
В связи с таким «методологическим поворотом» в философии науки XX века именно научные школы стали неотъемлемой частью объекта исследования социологии науки, пытающейся «выявить и доказать социальную обусловленность научных положений».
Несмотря на то, что в советской науке в силу господства исторического материализма признавался социально обусловленный характер научного познания и развития, советские ученые-юристы работали в общей методологической рамке классической научной рациональности, в которой исторически находилось и учение основоположников марксизма. Институциональные и культурные особенности научного сообщества как субъекта познания не существовали для субъект-объектной методологической схемы, в которой работали не только ученые XVI – XIX столетий, но и представители советской науки. Научные сообщества, школы, институты – не более чем инструменты познавательной деятельности, должные максимально близко приблизиться к познанию «объективной истины». С позиции данной гносеологической установки юридическая наука должна исследовать объективно существующую социальную действительность, определять закономерности правового развития, существующие независимо от научного сообщества. Соответственно, и научное сообщество не признавалось единственным производителем и интеллектуальным «собственником» научного знания, отрицались некумулятивный тип развития научного знания, конвенциональный характер научных понятий.
Однако отсутствие значимого внимания к научным школам, на мой взгляд, было вызвано высокой устойчивостью мировоззренческих и методологических оснований советской науки, которые быстро превратились в некритично принимаемую и транслируемую всеми социальными институтами идеологию. Повышение внимания к социальным основаниям научного знания происходит, как правило, во время повышенной динамики философских «картин мира» и научных парадигм, что и произошло в конце 80-х – начале 90-х гг. XX века. Отвержение или скептическое восприятие прежних идеологических догм привело к тому, что знание, прежде считавшееся научным, «повисло в воздухе», возросло значение конкретно-социологических исследований, отвергающих «метафизику» прежних периодов. В исторический период трансформации мировоззренческих оснований общества в научно-исследовательском сообществе неизбежно формируется устойчивый интерес к методологическим основаниям научного знания, мотивация к исследованию социальных оснований науки. Тем самым научное сообщество и школы из нерефлексируемого субъекта познания превращается в самостоятельный объект исследовательской деятельности ученых.
Среди теоретиков права к проблематике исследовательских школ в правоведении обратился И.Л. Честнов [1], который условиями существования научной школы считает: 1) выраженную в трудах научную концепцию с соответствующим предметом и методом познания; 2) наличие некоторого количества сторонников концепции; 3) наличие реального или виртуального лидера.
Представители социологии науки определяют научную школу как малую группу, объединенную неформальным лидером, соответствующей научно-исследовательской программой и единством стиля мышления, переходящего от учителя к ученикам.
Сам термин «научная школа» недвусмысленно указывает на зависимость научного знания от его носителя, от процесса его воспроизводства. Школа всегда предполагает идейно-интеллектуальную связь между учителями и учениками, трансляцию знания в определенных формах, институциональную организацию такой трансляции, относительное единство в предмете и методе познания между учителями и учениками.
Исследовательская школа – это социальный институт, обладающий как устойчивой внутренней структурой, так и нормированными связями с внешним социальным миром (другими социальными институтами, обществом в целом).
Всякий социальный институт – есть единство социальных норм и типизированных такими нормами отношений. Социальный институт воспроизводится вне зависимости от смены тех или иных его индивидуальных представителей, их личностных различий. Это возможно за счет нормированных социальных ролей, которыми в случае с научно-исследовательской школой выступают «учитель», «ученик», «коллега». За социальными ролями стоят общие правила, определяющие их содержание, ожидаемое всеми представителями института от каждого ученика, учителя, коллеги. Иными словами, типизация отношений в рамках социального института осуществляется за счет социальной нормы, присутствующей в групповом сознании его представителей.
Нормы, организующие научно-исследовательскую школу как институт общества, социальные, поскольку: (1) связаны с волей и сознанием людей; (2) направлены на организацию общественных отношений – типизированных социальных связей, воспроизводящих общество; (3) возникают в процессе исторического развития; (4) передаются и усваиваются в результате социализации; (5) соответствуют определенному типу культуры.
По характеру регулятивного воздействия социальные нормы, организующие научно-исследовательскую школу как социальный институт, могут быть различными. Если научно-исследовательская школа действует в рамках кафедры определенного вуза или ряда кафедр, то большинство из таких социальных норм будут являться корпоративными. В случае отсутствия организационного единства научной школы ее институционализация может осуществляться нормами обычаев. В отдельных случаях, когда государство делегирует образовательным учреждениям ряд соответствующих правоустановительных полномочий, нормы, организующие научно-исследовательскую школу, могут носить позитивно-правовой характер.
Следует отличать нормы, организующие научно-исследовательскую школу как социальный институт от норм исследовательской деятельности, которые являются не социальными нормами, а нормами культуры. Как подвид норм профессиональной культуры они организуют мышление и исследовательскую деятельность школы в соответствии с общепринятыми целями научного сообщества и господствующими в нем гносеологическими идеалами для максимально эффективного решения профессиональных задач. Предметом регулирования таких норм выступают не общественные отношения, а процесс и результаты научно-исследовательской деятельности.
В основании социальных норм, организующих внутренние и внешние отношения школы, лежат идеи (идеалы, ценности, цели) той или иной культуры. Поэтому научно-исследовательская школа может быть рассмотрена как социокультурный институт, относительное единство трех уровней – идей, норм и отношений. Полноценное исследование той или иной научно-исследовательской школы предполагает выявление ее историко-культурного своеобразия, определяющего предельный фундамент ее существования.
Каждая исследовательская школа предполагает не только предметно-методологическое единство ее исследовательской деятельности, но, прежде всего, единство религиозных или философских оснований, формирующих комплекс онтологических и гносеологических допущений, берущихся в качестве методологических принципов исследования и установок деятельности. Именно эти принципы определяют общую «рамку» исследовательской деятельности, которая выражается, в частности, в предметно-методологическом своеобразии той или иной научной школы.
Религиозные или философские основания научной школы могут быть либо отрефлексированы, эксплицитно заявлены и транслироваться в качестве идеологии или философии, либо лишь имплицитно содержаться в образцах деятельности, текстах и интуитивно усваиваться в процессе групповой социализации. Первый тип организации школы более жесткий как в плане определения границ школы, так и в отношении рядов ее представителей, второй – значительно более гибкий; первый подвержен кардинальным преобразованиям, могущим привести к разрушению единства, второй склонен к традиционным эволюционным изменениям. По данному основанию возможно классифицировать научные школы на концептуальные и традиционные.
Однако определенного единства оснований недостаточно для формирования научной школы: требуется предметное и методологическое единство как результат трансляции определенных знаково-знаниевых систем. Сама трансляция может быть непосредственной – от учителей к ученикам, или опосредованной – через соответствующие тексты. Эти формы трансляции задают единство «угла зрения» представителей школы, формируют единые основания и цели научно-исследовательской программы, большую или меньшую общность стиля мышления, выражающегося в постановке задач, видении методологического арсенала (норм, средств и приемов), конвенционально принятой специальной терминологии.
Степень предметно-методологического единства исследовательской школы может быть различной. Вместе с тем требуется обозначить минимальный стандарт, за пределами которого сложно говорить о ее существовании. Речь должна идти об относительном единстве в постановке задач, определении проблем в рамках исследуемого предмета, используемых в деятельности методологических подходов, об общности базового категориального аппарата и активного тезауруса, свидетельствующих о сходстве в стиле мышления. По степени предметно-методологического единства исследовательские школы допустимо условно подразделить на жестко интегрированные коллективы, свободные (гибкие) образования и объединения среднего уровня интеграции. При снижении уровня единства научной школы как свободного образования можно говорить о научно-исследовательском направлении.
Любая школа исследовательской деятельности предполагает наличие тех или иных авторитетов – неформальных лидеров, власть которых основывается не на статусе, а на способностях и достижениях в научной деятельности. Такие лидеры научной школы для своих учеников могут существовать как реально (например, С.С. Алексеев для всего профессорского состава кафедры теории государства и права СЮИ-УрГЮА), так и виртуально (например, Л.И. Петражицкий для современных представителей «петербургской школы философии права» – А.В. Полякова, Е.В. Тимошиной).
Важно подчеркнуть, что термин «школа» предполагает принадлежность учителей и учеников к разным поколениям (в некоторых стандартах существование научной школы связывается с наличием, как минимум, трех поколений ученых), разницу в возрасте, опыте и достижениях учителей и учеников, «генетические» отношения первичности – производности (учитель в воспроизводстве научного знания первичен по отношению к ученику). Внутренние связи в рамках научно-исследовательской школы в той или иной степени носят субординационный характер, обладают большей или меньшей традиционностью. Ученик в исследовательской школе признает ее в качестве alma mater, видит себя ее частью, рассматривает свое собственное знание и развитие как форму воспроизводства и развития научного знания школы, признает обусловленность первичных целей и задач своей исследовательской деятельности предметно-методологическим единством школы.
В рамках научной школы ссылка на авторитет признается способом аргументации суждения, в то время как во внешних отношениях данный способ может быть подвергнут сомнению и опровержению в силу отсутствия общих исследовательских оснований и предметно-методологической «рамки».
Исторически школьный характер воспроизводства и развития научного знания являлся общепризнанным в период средневековья, когда наука существовала в рамках философии как «цех», профессиональная корпорация, основывающаяся на общепринятых авторитетах, текстах и традиционных образцах деятельности. Только в эпоху первой научной революции аргумент «от авторитета» был отвергнут научным сообществом, а научное знание стало восприниматься не «собственностью» корпорации ученых, а своего рода «общенародной собственностью» всего цивилизованного человечества. В русле рационализма научное сообщество пыталось разрушить корпоративную закрытость научного знания, сделать его достоянием всего общества, а наука стала восприниматься не социальным институтом, а единым рациональным основанием развития человечества. Школа и наука были разделены по ведущим функциям: школа призвана транслировать знание в образовательной деятельности, а наука – производить новое знание в деятельности исследовательской.
Существует два основных способа групповой социализации и интернализации знания в рамках научной школы, которые условно можно назвать традиционным и нетрадиционным. Данные способы являются типичными не только для школ правоведения, но и иных профессиональных специализаций исследовательской деятельности.
Первый, «традиционный», способ связан с получением профессионального образования, предполагающего устную трансляцию знания от учителей к ученикам, сопровождающуюся освоением авторитетных текстов и постановкой задач, формированием «угла зрения» на те или иные объекты. В данном случае профессиональные основания научного знания школы кладутся на свободное от влияния других школ сознание – усвоение этих философских и методологических оснований происходит некритично, выучивается основной тезаурус школы, базовый круг текстов, в результате получения образования осваиваются и присваиваются нормы, приемы и средства исследовательской деятельности – за которыми незримо стоят онтологические и гносеологические допущения и ценностно-целевые структуры. Принадлежность к той или иной исследовательской школе «впечатывается» здесь в сознание благодаря первичному опыту образования, организующему мыслительную и языковую деятельность субъекта.
Второй, «нетрадиционный», способ групповой социализации и интернализации знания в исследовательской школе связан с приобщением к ней через базовые тексты субъектом самостоятельно, уже в процессе исследовательской деятельности, а не профессионального образования. Этот путь более длителен, менее эффективен в плане трансляции научного знания школы, но его преимущество в том, что он способен «воскресить» уже «умершие» школы. В качестве примера можно указать на основателя неотомизма Ж. Маритена, который возродил и широко актуализировал в философии права «картину мира» Аквината. Однако в «нетрадиционном» пути нет культурной преемственности «духа», группового сознания школы, присутствует всегда модернизация ее идей, объективно связанная с изменением историко-культурного контекста, языка интеллектуальных элит, актуальных целей и задач научного сообщества в целом.
Исследование школ правоведения может вестись с различных перспектив: социологической (специфика школ как малых групп, типы институционализации, социальные функции, структура, типы связей с социальной метасистемой, и др.); психологической (способы групповой социализации представителей, особенности общности мышления, характер авторитета лидера школы, взаимосвязь межличностных и социальных отношений внутри школы, и др.); исторической (причины и условия формирования, влияние политических, экономических и иных факторов, типы изменений школы в историческом времени, и др.); методологической (школа как форма организации мышления и деятельности, как способ трансляции ценностно-целевых структур, норм культуры, способ создания методологических подходов и исследовательских техник, и др.).
Вместе с тем все обозначенные перспективы не являются специально-юридическими, а исследователя-юриста в школах правоведения должны интересовать следующие моменты:
1) роль школ правоведения в процессе отдифференциации правовой системы, институционализации юридического сообщества;
2) значение школ правоведения в воспроизводстве и развитии предмета юриспруденции, специально-юридического знания на уровне философии права, теории права и юридической догматики;
3) школы правоведения как субъект развития специально-юридического уровня методологии;
4) идеологическая роль школ правоведения в воспроизводстве и развитии типов понимания права, влиянии на господствующее правопонимание в юридическом сообществе, общественное правосознание, формировании правовых идеалов;
5) роль школ правоведения в нормативном и индивидуальном правовом регулировании;
6) роль школ правоведения в процессе позитивизации права через различные формально-юридические источники;
7) школы правоведения в процессах правообразования и правоустановления;
8) значение школ правоведения для воспроизводства и развития профессиональной юридической культуры, правовой культуры личности и общества;
9) школы правоведения и господствующие модели толкования и применения права;
10) место и функции школ правоведения в национальной и международной правовых системах.
______________________
[1] Честнов И.Л. Актуальные проблемы теории государства и права. Эпистемология государства и права. Учебное пособие. СПб., 2004. С. 54–56
В ней Т. Кун доказывает некумулятивный характер развития научного знания, при котором период «нормальной науки» с господством определенной парадигмы сменяется периодом аномальной науки, завершающийся научной революцией – сломом прежней и актуализацией, распространением и господством новой научной парадигмы. Под парадигмой науки Т. Кун понимал разделяемый научным сообществом, общепризнанный образец решения головоломок, включающий способы постановки, решения задач и предъявления результатов. Актуализация понятия научной парадигмы в философии науки привела к осознанию научного сообщества как социального института с собственным внутригрупповым языком, конвенционально воспроизводимыми образцами мыслительной деятельности, к пониманию включенности социального института науки в процесс исторического развития общества, его культурно обусловленные ценностно-целевые структуры.
В результате этого с неизбежностью изменилось восприятие научного сообщества. Если в эпоху классической научной рациональности научное сообщество как субъект исследовательской деятельности в принципе находился за пределами предмета научного познания по причине гносеологической установки на исключение субъективности в научном исследовании и принятие позиции «абсолютного наблюдателя», способного «сфотографировать» объект познания во всесторонности его конкретно-эмпирических свойств, если в неклассической научной рациональности субъект познания был представлен лишь с позиции рефлексии метода исследования, то в постнеклассической рациональности, начиная с 60-70-х гг. XX столетия, наука стала пониматься как один из социальных институтов, неотъемлемая часть общества, неразрывным образом связанная с нормами культуры, традиционно обусловленными и корпоративно воспроизводимыми образцами мыслительной деятельности. Еще более усугубили такое восприятие научного сообщества идеи П. Файерабенда, отрицавшим какое-либо качественное различие научного знания от ненаучного и акцентировавшим корпоративный характер процесса и результатов научного познания. Помимо этого, значение научных школ как объектов исследования было актуализировано и в работах философов неомарксистской направленности, в которых институты образования и науки трактовались как носители символической власти (П. Бурдье).
В связи с таким «методологическим поворотом» в философии науки XX века именно научные школы стали неотъемлемой частью объекта исследования социологии науки, пытающейся «выявить и доказать социальную обусловленность научных положений».
Несмотря на то, что в советской науке в силу господства исторического материализма признавался социально обусловленный характер научного познания и развития, советские ученые-юристы работали в общей методологической рамке классической научной рациональности, в которой исторически находилось и учение основоположников марксизма. Институциональные и культурные особенности научного сообщества как субъекта познания не существовали для субъект-объектной методологической схемы, в которой работали не только ученые XVI – XIX столетий, но и представители советской науки. Научные сообщества, школы, институты – не более чем инструменты познавательной деятельности, должные максимально близко приблизиться к познанию «объективной истины». С позиции данной гносеологической установки юридическая наука должна исследовать объективно существующую социальную действительность, определять закономерности правового развития, существующие независимо от научного сообщества. Соответственно, и научное сообщество не признавалось единственным производителем и интеллектуальным «собственником» научного знания, отрицались некумулятивный тип развития научного знания, конвенциональный характер научных понятий.
Однако отсутствие значимого внимания к научным школам, на мой взгляд, было вызвано высокой устойчивостью мировоззренческих и методологических оснований советской науки, которые быстро превратились в некритично принимаемую и транслируемую всеми социальными институтами идеологию. Повышение внимания к социальным основаниям научного знания происходит, как правило, во время повышенной динамики философских «картин мира» и научных парадигм, что и произошло в конце 80-х – начале 90-х гг. XX века. Отвержение или скептическое восприятие прежних идеологических догм привело к тому, что знание, прежде считавшееся научным, «повисло в воздухе», возросло значение конкретно-социологических исследований, отвергающих «метафизику» прежних периодов. В исторический период трансформации мировоззренческих оснований общества в научно-исследовательском сообществе неизбежно формируется устойчивый интерес к методологическим основаниям научного знания, мотивация к исследованию социальных оснований науки. Тем самым научное сообщество и школы из нерефлексируемого субъекта познания превращается в самостоятельный объект исследовательской деятельности ученых.
Среди теоретиков права к проблематике исследовательских школ в правоведении обратился И.Л. Честнов [1], который условиями существования научной школы считает: 1) выраженную в трудах научную концепцию с соответствующим предметом и методом познания; 2) наличие некоторого количества сторонников концепции; 3) наличие реального или виртуального лидера.
Представители социологии науки определяют научную школу как малую группу, объединенную неформальным лидером, соответствующей научно-исследовательской программой и единством стиля мышления, переходящего от учителя к ученикам.
Сам термин «научная школа» недвусмысленно указывает на зависимость научного знания от его носителя, от процесса его воспроизводства. Школа всегда предполагает идейно-интеллектуальную связь между учителями и учениками, трансляцию знания в определенных формах, институциональную организацию такой трансляции, относительное единство в предмете и методе познания между учителями и учениками.
Исследовательская школа – это социальный институт, обладающий как устойчивой внутренней структурой, так и нормированными связями с внешним социальным миром (другими социальными институтами, обществом в целом).
Всякий социальный институт – есть единство социальных норм и типизированных такими нормами отношений. Социальный институт воспроизводится вне зависимости от смены тех или иных его индивидуальных представителей, их личностных различий. Это возможно за счет нормированных социальных ролей, которыми в случае с научно-исследовательской школой выступают «учитель», «ученик», «коллега». За социальными ролями стоят общие правила, определяющие их содержание, ожидаемое всеми представителями института от каждого ученика, учителя, коллеги. Иными словами, типизация отношений в рамках социального института осуществляется за счет социальной нормы, присутствующей в групповом сознании его представителей.
Нормы, организующие научно-исследовательскую школу как институт общества, социальные, поскольку: (1) связаны с волей и сознанием людей; (2) направлены на организацию общественных отношений – типизированных социальных связей, воспроизводящих общество; (3) возникают в процессе исторического развития; (4) передаются и усваиваются в результате социализации; (5) соответствуют определенному типу культуры.
По характеру регулятивного воздействия социальные нормы, организующие научно-исследовательскую школу как социальный институт, могут быть различными. Если научно-исследовательская школа действует в рамках кафедры определенного вуза или ряда кафедр, то большинство из таких социальных норм будут являться корпоративными. В случае отсутствия организационного единства научной школы ее институционализация может осуществляться нормами обычаев. В отдельных случаях, когда государство делегирует образовательным учреждениям ряд соответствующих правоустановительных полномочий, нормы, организующие научно-исследовательскую школу, могут носить позитивно-правовой характер.
Следует отличать нормы, организующие научно-исследовательскую школу как социальный институт от норм исследовательской деятельности, которые являются не социальными нормами, а нормами культуры. Как подвид норм профессиональной культуры они организуют мышление и исследовательскую деятельность школы в соответствии с общепринятыми целями научного сообщества и господствующими в нем гносеологическими идеалами для максимально эффективного решения профессиональных задач. Предметом регулирования таких норм выступают не общественные отношения, а процесс и результаты научно-исследовательской деятельности.
В основании социальных норм, организующих внутренние и внешние отношения школы, лежат идеи (идеалы, ценности, цели) той или иной культуры. Поэтому научно-исследовательская школа может быть рассмотрена как социокультурный институт, относительное единство трех уровней – идей, норм и отношений. Полноценное исследование той или иной научно-исследовательской школы предполагает выявление ее историко-культурного своеобразия, определяющего предельный фундамент ее существования.
Каждая исследовательская школа предполагает не только предметно-методологическое единство ее исследовательской деятельности, но, прежде всего, единство религиозных или философских оснований, формирующих комплекс онтологических и гносеологических допущений, берущихся в качестве методологических принципов исследования и установок деятельности. Именно эти принципы определяют общую «рамку» исследовательской деятельности, которая выражается, в частности, в предметно-методологическом своеобразии той или иной научной школы.
Религиозные или философские основания научной школы могут быть либо отрефлексированы, эксплицитно заявлены и транслироваться в качестве идеологии или философии, либо лишь имплицитно содержаться в образцах деятельности, текстах и интуитивно усваиваться в процессе групповой социализации. Первый тип организации школы более жесткий как в плане определения границ школы, так и в отношении рядов ее представителей, второй – значительно более гибкий; первый подвержен кардинальным преобразованиям, могущим привести к разрушению единства, второй склонен к традиционным эволюционным изменениям. По данному основанию возможно классифицировать научные школы на концептуальные и традиционные.
Однако определенного единства оснований недостаточно для формирования научной школы: требуется предметное и методологическое единство как результат трансляции определенных знаково-знаниевых систем. Сама трансляция может быть непосредственной – от учителей к ученикам, или опосредованной – через соответствующие тексты. Эти формы трансляции задают единство «угла зрения» представителей школы, формируют единые основания и цели научно-исследовательской программы, большую или меньшую общность стиля мышления, выражающегося в постановке задач, видении методологического арсенала (норм, средств и приемов), конвенционально принятой специальной терминологии.
Степень предметно-методологического единства исследовательской школы может быть различной. Вместе с тем требуется обозначить минимальный стандарт, за пределами которого сложно говорить о ее существовании. Речь должна идти об относительном единстве в постановке задач, определении проблем в рамках исследуемого предмета, используемых в деятельности методологических подходов, об общности базового категориального аппарата и активного тезауруса, свидетельствующих о сходстве в стиле мышления. По степени предметно-методологического единства исследовательские школы допустимо условно подразделить на жестко интегрированные коллективы, свободные (гибкие) образования и объединения среднего уровня интеграции. При снижении уровня единства научной школы как свободного образования можно говорить о научно-исследовательском направлении.
Любая школа исследовательской деятельности предполагает наличие тех или иных авторитетов – неформальных лидеров, власть которых основывается не на статусе, а на способностях и достижениях в научной деятельности. Такие лидеры научной школы для своих учеников могут существовать как реально (например, С.С. Алексеев для всего профессорского состава кафедры теории государства и права СЮИ-УрГЮА), так и виртуально (например, Л.И. Петражицкий для современных представителей «петербургской школы философии права» – А.В. Полякова, Е.В. Тимошиной).
Важно подчеркнуть, что термин «школа» предполагает принадлежность учителей и учеников к разным поколениям (в некоторых стандартах существование научной школы связывается с наличием, как минимум, трех поколений ученых), разницу в возрасте, опыте и достижениях учителей и учеников, «генетические» отношения первичности – производности (учитель в воспроизводстве научного знания первичен по отношению к ученику). Внутренние связи в рамках научно-исследовательской школы в той или иной степени носят субординационный характер, обладают большей или меньшей традиционностью. Ученик в исследовательской школе признает ее в качестве alma mater, видит себя ее частью, рассматривает свое собственное знание и развитие как форму воспроизводства и развития научного знания школы, признает обусловленность первичных целей и задач своей исследовательской деятельности предметно-методологическим единством школы.
В рамках научной школы ссылка на авторитет признается способом аргументации суждения, в то время как во внешних отношениях данный способ может быть подвергнут сомнению и опровержению в силу отсутствия общих исследовательских оснований и предметно-методологической «рамки».
Исторически школьный характер воспроизводства и развития научного знания являлся общепризнанным в период средневековья, когда наука существовала в рамках философии как «цех», профессиональная корпорация, основывающаяся на общепринятых авторитетах, текстах и традиционных образцах деятельности. Только в эпоху первой научной революции аргумент «от авторитета» был отвергнут научным сообществом, а научное знание стало восприниматься не «собственностью» корпорации ученых, а своего рода «общенародной собственностью» всего цивилизованного человечества. В русле рационализма научное сообщество пыталось разрушить корпоративную закрытость научного знания, сделать его достоянием всего общества, а наука стала восприниматься не социальным институтом, а единым рациональным основанием развития человечества. Школа и наука были разделены по ведущим функциям: школа призвана транслировать знание в образовательной деятельности, а наука – производить новое знание в деятельности исследовательской.
Существует два основных способа групповой социализации и интернализации знания в рамках научной школы, которые условно можно назвать традиционным и нетрадиционным. Данные способы являются типичными не только для школ правоведения, но и иных профессиональных специализаций исследовательской деятельности.
Первый, «традиционный», способ связан с получением профессионального образования, предполагающего устную трансляцию знания от учителей к ученикам, сопровождающуюся освоением авторитетных текстов и постановкой задач, формированием «угла зрения» на те или иные объекты. В данном случае профессиональные основания научного знания школы кладутся на свободное от влияния других школ сознание – усвоение этих философских и методологических оснований происходит некритично, выучивается основной тезаурус школы, базовый круг текстов, в результате получения образования осваиваются и присваиваются нормы, приемы и средства исследовательской деятельности – за которыми незримо стоят онтологические и гносеологические допущения и ценностно-целевые структуры. Принадлежность к той или иной исследовательской школе «впечатывается» здесь в сознание благодаря первичному опыту образования, организующему мыслительную и языковую деятельность субъекта.
Второй, «нетрадиционный», способ групповой социализации и интернализации знания в исследовательской школе связан с приобщением к ней через базовые тексты субъектом самостоятельно, уже в процессе исследовательской деятельности, а не профессионального образования. Этот путь более длителен, менее эффективен в плане трансляции научного знания школы, но его преимущество в том, что он способен «воскресить» уже «умершие» школы. В качестве примера можно указать на основателя неотомизма Ж. Маритена, который возродил и широко актуализировал в философии права «картину мира» Аквината. Однако в «нетрадиционном» пути нет культурной преемственности «духа», группового сознания школы, присутствует всегда модернизация ее идей, объективно связанная с изменением историко-культурного контекста, языка интеллектуальных элит, актуальных целей и задач научного сообщества в целом.
Исследование школ правоведения может вестись с различных перспектив: социологической (специфика школ как малых групп, типы институционализации, социальные функции, структура, типы связей с социальной метасистемой, и др.); психологической (способы групповой социализации представителей, особенности общности мышления, характер авторитета лидера школы, взаимосвязь межличностных и социальных отношений внутри школы, и др.); исторической (причины и условия формирования, влияние политических, экономических и иных факторов, типы изменений школы в историческом времени, и др.); методологической (школа как форма организации мышления и деятельности, как способ трансляции ценностно-целевых структур, норм культуры, способ создания методологических подходов и исследовательских техник, и др.).
Вместе с тем все обозначенные перспективы не являются специально-юридическими, а исследователя-юриста в школах правоведения должны интересовать следующие моменты:
1) роль школ правоведения в процессе отдифференциации правовой системы, институционализации юридического сообщества;
2) значение школ правоведения в воспроизводстве и развитии предмета юриспруденции, специально-юридического знания на уровне философии права, теории права и юридической догматики;
3) школы правоведения как субъект развития специально-юридического уровня методологии;
4) идеологическая роль школ правоведения в воспроизводстве и развитии типов понимания права, влиянии на господствующее правопонимание в юридическом сообществе, общественное правосознание, формировании правовых идеалов;
5) роль школ правоведения в нормативном и индивидуальном правовом регулировании;
6) роль школ правоведения в процессе позитивизации права через различные формально-юридические источники;
7) школы правоведения в процессах правообразования и правоустановления;
8) значение школ правоведения для воспроизводства и развития профессиональной юридической культуры, правовой культуры личности и общества;
9) школы правоведения и господствующие модели толкования и применения права;
10) место и функции школ правоведения в национальной и международной правовых системах.
______________________
[1] Честнов И.Л. Актуальные проблемы теории государства и права. Эпистемология государства и права. Учебное пособие. СПб., 2004. С. 54–56
Нет комментариев